viernes, 31 de enero de 2020
" La observación un método para el estudio de la realidad"
“La observación un método para el
estudio de la realidad"
La observación es la forma
más sistematizada y lógica para el registro visual y verificable de lo que se
pretende conocer; es decir, es captar de la manera más objetiva posible, lo que
ocurre en el mundo real, ya sea para describirlo, analizarlo o explicarlo desde
una perspectiva científica; a diferencia de lo que ocurre en el mundo empírico,
en el cual el hombre en común utiliza el dato o la información observada de
manera práctica para resolver problemas o satisfacer sus necesidades. De esta
forma toda observación, al igual que otras técnicas, métodos o instrumentos
para consignar información; requiere de un sujeto que investiga y un objeto a
investigar, tener claros los objetivos que persigue y focalizar la unidad de
observación.
En términos filosóficos
podemos señalar que la observación es un proceso por el cual se filtra la
información sensorial a través del proceso que sigue el pensamiento (idea,
juicio, razón) del cual se vale el hombre para construir su mundo. Cuando se
habla de procesos en la observación, es necesario entender que se trata de
secuencias lógicas e intencionadas que tienen determinada temporalidad en un
escenario específico. Un proceso puede durar días, semanas o quizá meses, ya
que depende del alcance, experiencia y propósitos del investigador ante el
fenómeno, objeto o hecho en estudio. El objeto de observación se constituye por
todo aquel hecho o fenómeno en el que se puede distinguir la esencia a
observar: cualidades y características, que le dan sentido e identidad a éste;
y por consecuencia le dan: forma, prestancia y claridad a la observación. El
objeto de estudio puede o no ser parte del investigador que observa; ya que
desde una visión positivista, empirista y materialista, al objeto de estudio se
le analiza fuera del consciente del sujeto (observador); es decir, la opinión
de quien observa está determinada por el fenómeno o hecho que se estudia;
mientras que desde el humanismo y la fenomenología, el observador es parte de
la realidad, por lo cual la interpreta a partir de su intervención directa en
el objeto de estudio.
La observación como base de la investigación
Los observadores del campo
de la investigación deben estar conscientes de la existencia de las diferentes
posturas; por esta razón es necesario definir la ruta a seguir al emplear la
observación, puesto que de aquí depende el cómo nos acerquemos a la realidad y
se irá configurando el objeto de estudio atribuyéndole elementos sólidos que
permitan la interpretación y comprensión del objeto en cuestión.
Clasificación de la observación.
La observación de los fenómenos o hechos
regularmente depende de la postura que adopta el investigador o bien, suponen
habitualmente la toma de decisiones deliberadas del investigador o el equipo de
investigación que focaliza la atención a uno o varios aspectos o categorías
significativas de lo que se estudia en una situación concreta representada en
espacio y tiempo determinados; es por ello que se hace hincapié en que el
observador debe ser ajeno a cuestiones externas del objeto de estudio y así
evitar intervenciones que arrojen resultados no verdaderos, para poder alejarse
de cuestiones que compliquen la observación es importante tomar en cuenta bajo
qué criterios y modalidades resulta más conveniente o apropiado desplegar la
observación; por lo tanto, resulta primordial tener en cuenta; por un lado, que
la postura epistemológica que el investigador tomará, así como la metodología
que se implementará dependen de la naturaleza del objeto que se investigue; y
por otra parte que, el objeto de estudio responderá a los criterios,
necesidades y experiencias del investigador.
Las categorías de análisis en la observación.
Las categorías en la
investigación incluyen definiciones y conceptos que contribuyen a la
construcción de la teoría; del objeto de estudio que se observa, también
permiten dar vida y sentido al contexto ya que focalizan la atención epistémica
y teórica del observador; dicho de otra forma, las categorías son
clasificaciones básicas de las conceptualizaciones referidas del objeto de
estudio, y describen a las clases de sujetos, contextos u objetos de los que
puede decirse algo específicamente dentro de su situación real. Desde esa
lógica, dentro de las categorías de análisis se trata de ir más allá de la
simple mirada del hecho o fenómeno manifiesto, puesto que el propósito de la
elaboración de categorías es alcanzar un grado de interpretación
hermenéutico/dialéctico; es decir, obtener la comprensión, interpretación y
aplicación de la literatura ante el objeto de estudio existente, por
consiguiente, conlleva a romper con la visión empírica de lo que es observado.
Ventajas y desventajas de la observación.
La observación en la investigación educativa
tiene sus alcances y limitaciones a la vez, los primeros se asocian a las
ventajas y los otros a las desventajas que ésta tiene:
Ventajas:
1. Se observa de manera natural a los
acontecimientos.
2. Describe los hechos de manera exacta.
3. Obtiene elementos
significativos desde una perspectiva específica al considerar categorías e
indicadores.
4. Representa un bajo costo
monetario y material para el investigador.
Desventajas:
1. Puede existir una falta
de dominio de las categorías o indicadores a observar.
2. Existen variables
difíciles de observar, lo que puede causar confusión.
3. Se corre el riesgo de
sesgar lo observado.
4. Se pueden emplear juicios
erróneos al no vincular de manera adecuada las categorías o indicadores con la
realidad.
5. No se pueden generalizar
los resultados de la observación porque cada sujeto, grupo y contexto suele
tener características específicas.
Investigación cualitativa
¿Qué es la
investigación cualitativa?
En términos de metodologías, perspectivas y
estrategias se considera que la investigación cualitativa es un vocablo comprensivo que se refiere a
diferentes enfoques y orientaciones (Atkinson, Coffey y Delarnont, 2001: 7).
Estas distintas tradiciones intelectuales y disciplinarias, estos diversos
presupuestos filosóficos, con sus métodos
y prácticas, estas diversas concepciones acerca de la realidad y acerca de cómo
conocerla y de cuánto de ella puede ser conocido determina que no pueda
afirmarse ni que haya una sola forma legítima de hacer investigación
cualitativa ni una única posición o cosmovisión que la sustente (Mason, 1996:
4), ni que una común orientación está presente en toda la investigación social
cualitativa (Silverman, 2000: 8).
Como se puede notar la respuesta a la pregunta ¿qué es
la investigación cualitativa? depende de cuál sea el enfoque, la tradición
seleccionada entre las múltiples y muy diversas perspectivas a las que se
aplica ese vocablo.
Esa presencia simultánea de distintas orientaciones
que difieren en cuanto a su desarrollo, presupuestos y métodos, en cuanto a sus
concepciones acerca de la realidad social y respecto de aquello que constituye
una evidencia cuando se trata de
conocerla, determina la imposibilidad de sostener que la validez de la
investigación cualitativa está ligada exclusivamente a una determinada forma de
hacer investigación, que responda a las prescripciones de una entre esas
variadas perspectivas y tradiciones.
¿Cuáles son las características de
la investigación cualitativa?
A continuación, señalaré algunos de los aportes que,
considero, coadyuvan a la comprensión de los rasgos que marcan la idiosincrasia
de la investigación cualitativa y que la distinguen de otros tipos de
indagación. Para Mason (1996: 4) la investigación cualitativa no puede ser
reducida a un conjunto simple y prescriptivo de principios, y señala tres elementos comunes a
la rica variedad de estrategias y técnicas. Así, entiende que la investigación cualitativa está: a) fundada en
una posición filosófica que es ampliamente interpretativa en el sentido de que se interesa en las formas en
las que el mundo social es interpretado, comprendido, experimentado y producido,
b) basada en métodos de generación de datos flexibles y sensibles al contexto
social en el que se producen, y e) sostenida por métodos de análisis y
explicación que abarcan la comprensión de la complejidad, el detalle y el
contexto.
Los métodos empleados por las investigadoras y por los
investigadores cualitativos ejemplifican, para Silverman (2000: 8, 89, 283), la creencia
común de que pueden proveer una más profunda comprensión del fenómeno social
que la que podría ser lograda por medio de datos cuantitativos. Este supuesto
surge de la afirmación de esos
investigadores de haber entrado y explorado territorios como los de la
«experiencia interna», el «lenguaje»,
los «significados culturales» o las «formas de interacción social». La fuerza
particular de la investigación
cualitativa es su habilidad para centrarse en la práctica real in situ,
observando cómo las interacciones son
realizadas rutinariamente. Sin embargo, el análisis de cómo las personas «ven»
los cosas no puede ignorar la importancia de cómo «hacen» las cosas
¿Cuáles son los componentes de la
investigación cualitativa?
Los tres componentes más importantes de la
investigación cualitativa son, para Strauss y Corbin (1990: 20), los datos
—cuyas fuentes más comunes son, para ellos, la entrevista y la observación—;
los diferentes procedimientos analíticos
e interpretativos de esos datos para arribar a resultados o teorías; y, por
último, los informes escritos o verbales. Esos datos deben guardar relación con
la pregunta de investigación; ser, pues, recolectados intencionalmente y,
cuando corresponda, ser recogidos en situaciones naturales. Deben ser ricos y enfatizar la experiencia de las personas y el
significado que le otorgan en sus vidas a sucesos, a procesos y a estructuras
(Miles y Huberman, 1994: 10).
Entre los diferentes tipos de datos Atkinson (2005)
menciona las narrativas personales; las historias de vida y otros documentos de
vida; las películas y las imágenes fotográficas y de vídeo; los textos y las
fuentes documentales; la cultura
material y los artefactos tecnológicos y el discurso oral. Cada uno de esos
tipos de datos se vincula con una particular estrategia analítica y, para este
autor, no hay razón para que los científicos sociales desarrollen sus programas
de investigación exclusivamente sobre la base de una técnica o estrategia
específica.
¿Quiénes son, qué hacen y qué
deberían hacer las investigadoras y los investigadores cualitativos?
Las investigadoras y los investigadores cualitativos
se interesan por la manera en que la complejidad de las interacciones sociales
se expresa en la vida cotidiana y por el significado que los actores atribuyen
a esas interacciones. Ese interés ubica a los investigadores en situaciones
naturales y fomenta el empleo de múltiples métodos para estudiar el tema que
les concierne (Marshall y Rossman, 1999: 2). En palabras de Silverman (2000:
8), el/la investigador/a cualitativo/a prefiere: a)
los datos cualitativos, esto es, el análisis de las palabras y de las imágenes
antes que el de los números; b) los datos que tienen lugar naturalmente: la
observación más que el experimento, la entrevista abierta más que la
estructurada; y c) la inducción de hipótesis a partir de los datos antes que la
verificación de hipótesis. Igualmente, d) privilegia los significados antes que
el comportamiento; y e) rechaza como modelo de investigación al de las ciencias
naturales.
Las investigadoras y los investigadores cualitativos
observan, interactúan con, transforman y son transformados por otras personas
(Gilgun, 2005: 260), su actividad es relacional y la situación, la experiencia
o el fenómeno que investigan pueden afectarlos (Cutcliffe, 2003: 141). Quien
investiga es el instrumento a través del cual los datos son recolectados y
analizados, se constituye en «una/o» con la persona que investiga, «camina en sus
zapatos» (Savage, 2000), comprende sus puntos de vista.
De la Epistemología del sujeto
cognoscente a la Epistemología del sujeto conocido
Entiendo que los tres paradigmas a los que he aludido,
y que coexisten en las ciencias sociales, forman parte de la que denomino
«Epistemología del sujeto cognoscente». Esta epistemología está centrada en el
sujeto que conoce ubicado espacio-temporalmente, en sus fundamentos
teórico-epistemológicos y en su instrumental metodológico. Tal sujeto, con esos
recursos cognitivos, aborda al sujeto que está siendo conocido y la situación en
la que se halla. Ese sujeto conocido podrá ser aprehendido presuponiendo o no
que sus características son asimilables a las de un elemento exterior, objetivo
y objetivable según sea que la perspectiva de quien lo conoce se aproxime o se
aleje del paradigma positivista. Entonces, cuanto más cercana al paradigma
interpretativo esté la orientación de ese sujeto que conoce, más reducida será
la distancia supuesta entre él y ese otro sujeto que está siendo conocido.
La «Epistemología del sujeto conocido» no tiene su
origen en la especulación pura. Por el contrario, surge como consecuencia de mi
intento de abordar, mediante los aportes teórico-metodológicos de los citados
tres paradigmas, y aceptando su coexistencia, el estudio de la pobreza extrema
en la ciudad de Buenos Aires, centrándome en las personas que definen su
domicilio como «en la calle». El grupo de comparación estuvo conformado por las
familias que viven en hoteles, casas recuperadas, habitaciones prestadas y
compartidas, entre otros, o que, por el carácter precario de las formas de
acceso a la vivienda que ocupan o de las reales posibilidades de conservarla,
están en riesgo de perderla y quedar también sin techo, en la calle.
La Epistemología del sujeto conocido que propongo no
se presenta como un producto acabado ni intenta sustituir a la Epistemología
del sujeto cognoscente, ni a los paradigmas que esta propone como medios de explicación
y/o comprensión de la realidad, ni a los disimiles métodos definidos y
caracterizados al interior de esos paradigmas, ni a los diferentes conceptos
cuyo significado está determinado por cada uno de esos mismos paradigmas o
teorías consolidadas como tales.
jueves, 30 de enero de 2020
La observación/ La observación participante
La observación/ La Observación
participante.
La observación científica
constituye el primer paso del método científico. Es una habilidad básica del
investigador. Existe un fin, hay una planificación sistemática, un plan previo,
se realiza el registro del fenómeno observado y se evalúa la observación para
verificar su validez y fiabilidad. En la investigación cualitativa lo observado
es un fenómeno o hecho social y cultural.
Clasificación (por su estructura):
-Observación estructurada: El
problema de investigación está muy acotado por lo que se definen con claridad
qué fenómenos o conductas se van a observar y cómo se van a valorar,
categorizar, medir o cuantificar.
-Observación no estructurada Cuando el
problema no está muy acotado y se desea realizar una observación exploratoria
se utiliza la observación no estructurada. Busca la variabilidad de fenómenos y
conductas que pueden ser de interés para el objeto de la investigación.
Por la presencia del investigador:
Será entonces oculta si los
sujetos desconocen la existencia del observador y sus fines. Será abierta o
visible si los participantes se saben observados.
Por el control:
Se hablará de observación controlada o
artificial cuando los sujetos desarrollan sus conductas en el laboratorio. Y
será natural cuando la observación se presenta en el entorno natural donde
ocurren los fenómenos, en sociedad.
La observación participante:
El paradigma de observación en investigación
cualitativa se denomina Observación Participante y, de algún modo, utiliza
prácticamente todas las tipologías de observación descritas más arriba.
El aprendizaje del lenguaje:
En cualquier escenario social nuevo no sólo se
juegan relaciones entre personas y conductas, sino también formas peculiares de
hablar y de utilizar el lenguaje. Es muy importante conocer el significado de
las expresiones y palabras que usan los informantes. Esto incluye el lenguaje
no verbal.
Escuela y Comunidad (texto)
Escuela y comunidad.
1.1
Relación escuela-comunidad.
Cambios
de escenario y de vínculos de la escuela con el entorno social.
A lo largo del
tiempo, se ha elaborado un pacto inicial, en el cual se han desarrollado
distintos proyectos para apoyar a la comunidad tanto en el aspecto social y en la formación como
ciudadanos.
Se ha convertido en
algo cultural, que se hace presente en la educación básica y secundaria, ha
adquirido distintos sentidos y objetivos para que esto se pueda llevar a a cabo
y exista una buena relación tanto en el espacio escolar como con la misma
comunidad.
Concepto de comunidad.
Una comunidad es
un conjunto de personas con intereses e
ideologías en común.
Existen muchos
tipos de comunidad como puede ser
la política, social, religiosa educativa, etc
Todas las personas
de una comunidad se unen para llegar a un objetivo en el cual se involucra una serie de afectos e
identificaciones.
Importancia de la unión entre la comunidad y la
educación.
La comunidad
educativa tiene como objetivo, enseñar y crear en los alumnos diferentes
habilidades y competencias para que en un futuro sean buenos ciudadanos.
Es importante que
la comunidad educativa que está conformada por docentes, padres de
familia, alumnos y personas que laboran
en ella, tengan una cercanía que les permita tener una buena comunicación.
Escuela, familia y
comunidad: pacto y vínculo en revisión.
Se establece un
vínculo entre escuela, la familia y la
sociedad civil, en el que forman una
comunidad misma, en la cual se toman decisiones y se llegan a acuerdos , su
participación es muy importante y se hace notar cuando la familia participa en actividades
propias de la escuela, cuando supervisan el desempeño escolar de sus hijos y
dan a conocer sus propuestas para mejorar y cambiar la comunidad.
1.2 Otras maneras de mirar la relación entre escuela y
comunidad.
La escuela que se abre a otros espacios de la vida
pública.
La relación entre
la escuela y la comunidad abre nuevos horizontes en el cual se incluye a la
educación como un derecho social, que todos los ciudadanos debemos de tener sin
exclusión alguna.
Las alianzas en la gestión educativa.
Se forman a través
del trabajo en equipo que tiene el sistema educativo con los mismos que la
conforman, ya que tienen propósitos en común.
Las alianzas se
comprometen a tener una buena calidad de educación para los niños y jóvenes,
buscando siempre un buen desarrollo para la comunidad en general.
Niveles de construcción de redes.
El conocimiento es
toda aquella información que se tiene de las actividades.
El reconocimiento
es el aquel que se genera entre la comunidad escolar y las organizaciones
civiles.
La cooperación es
del trabajo que desempeñan para llegar a cumplir un objetivo, dar respuestas concisas y claras.
Conceptualización de las comunidades de aprendizaje.
Es importante que
en el aula escolar exista una buena convivencia entre los alumnos y los
docentes, en la cual sea un buen entorno lleno de conocimientos y aprendizajes
nuevos.
La escuela debe de
tener actividades en las cuales los alumnos y padres puedan participar.
Comunidad de aprendizaje.
Se han creado
estrategias para que los alumnos con situación económica grave puedan seguir
estudiando, esto lo hace el gobierno a través de estudios socioeconómicos para
así fortalecer el aprendizaje y desarrollo de los niños.
Escuela y Comunidad( trabajo grupal)
1 Escuela y Comunidad
1.1 Relación Escuela Comunidad
1.1.1 Cambios de escenario y de vínculos de
la escuela con el entorno social
1.1.1.1 Pacto Inicial.
1.1.1.2 Educar y Formar.
1.1.1.3 Adquirir Sentidos.
1.1.2 El concepto de Comunidad
1.1.2.1
Intereses comunes, afectivos y de pertenencia.
1.1.2.2
Serie de sentimientos (afectos e identificaciones)
1.1.2.3
Diversas pertenencias comunitarias.
1.1.3
La importancia de la unión entre la comunidad y la educación.
1.1.3.1
1.1.3.2 Instituciones cerradas.
1.1.3.3 Tendencias abiertas en escuelas.
1.1.4 Escuela, familia y comunidad: pacto
y vínculo en revisión.
1.1.4.1 sistema educativo
1.1.4.2 mandato y potestad de educar
1.1.4.3 educacion escolar
1.2 Otras maneras de mirar la relación entre escuela y
comunidad
1.2.1 La escuela que se abre a otros
espacios de la vida pública
1.2.1.1 Apertura a nuevos horizontes.
1.2.1.2 La educación es un derecho social.
1.2.2 Las alianzas en la gestión educativa
1.2.2.1 Desarrollo de redes a través
del intercambio entre sí de forma
reiterada y duradera.
1.2.2.2 Norma de reciprocidad, cada miembro
se compromete con los demás
1.2.2.3 Enlaces entre personas en varios
niveles de construcción de redes.
1.2.3 Niveles de construcción de redes
1.2.3.1 Conocimiento
1.2.3.2 Reconocimiento
1.2.3.3 Colaboración
1.2.3.4 Cooperación
1.2.3.5 Esquemas Asociativos
1.2.4 Redes y alianzas sociales y
educativas
1.2.4.1 Estas se dan entre la escuela y la
comunidad.
1.2.4.2 Pueden tener un alcance restringido.
1.2.4.3 Son propias y singulares.
1.2.5 La perspectiva sobre comunidades de
aprendizaje
1.2.5.1 La coordinación entre las escuelas,
la comunidad y el Estado desarrollan comunidades aprendizaje.
1.2.6 Conceptualización de las comunidades
de aprendizaje
1.2.6.1 Aula: Prioriza el conocimiento en
grupo.
1.2.6.2 Escuela: Actividades centradas en la
escuela que involucran a toda la institución.
1.2.6.3 Entorno virtual: Personas conectadas
a internet que tienen un interés común.
1.2.6.4 Zona territorial: Personas que
residen en un mismo lugar que fomentan la educación y cultura.
1.2.7 Comunidad de aprendizaje
1.2.7.1 Estrategias de cambio.
1.2.7.1.1 Fortalecimiento de aprendizajes.
1.2.7.2 Regulación de políticas educativas.
1.2.7.2.1 Diagnóstico de carencias y
debilidades.
1.2.7.3 Procesos de desarrollo local y
comunitario.
1.2.7.3.1 Construcción de proyectos.
1.2.7.3.2 Comunidades de aprendizaje.
1.2.7.4 Aprendizaje - Servicio
1.2.7.4.1 Orientado al aprendizaje de los
estudiantes
1.2.7.4.2 Perspectiva tradicional
1.2.7.4.2.1 Participación del estudiante igual
mejor rendimiento académico
1.2.7.4.3 Perspectiva actual
1.2.7.4.3.1 Comprender y observar factores
mediadores igual a mejor rendimiento académico
1.2.7.4.4 Perspectiva integradora por parte
del docente
1.2.7.4.4.1 Niños y adolescentes participan
integran y relacionan distintos elementos
1.2.8 El Mapa de la Comunidad:
1.2.8.1 Los estudiantes:
1.2.8.1.1 Visión en común del problema con
distintas perspectivas
1.2.8.1.2 Qué saben y pueden hacer cada uno
para resolver el problema.
1.2.8.2 Características de los actores
intervinientes en la comunidad.
1.2.9 Actores de la Comunidad y Lugares de
Desenvolvimiento.
1.2.9.1 Lugares donde estudiantes pueden
desarrollar experiencias.
1.2.9.1.1 Bares, Plazas, Tiendas.
1.2.10 Escuela y Experiencias
1.2.10.1 Iniciativa de la escuela.
1.2.10.2 Capacitar a los niños.
1.2.10.3
Acceder a libros
1.2.10.4 Contenidos culturales.
1.2.10.5 Centro de documentos e información
1.2.11 Promover a los niños y jóvenes
1.2.11.1 Dar soporte a los niños
1.2.11.2 Mantener escolaridad.
1.2.11.3 Uso de los saberes.
1.2.11.4 Conocimiento
1.2.11.5 Evitar inserción.
1.2.12 Cabeda reciben chicos de hasta 12
1.2.12.1 Hacen continuar estudios.
1.2.12.2 Recuperar dignidad en el trabajo
1.2.12.3 Educación
1.2.12.4 Tiempo de crisis
1.2.12.5 Cursar alumnos repetidores
1.2.12.6 Repetir sin repetir
1.3 Escuela y organizaciones de la
sociedad civil.
1.3.1 Fortalecer la educación
1.3.1.1
Mejora de oportunidad
1.3.1.2
Soporte; complementarios; desarrollo y formación.
1.3.2
Nuevos esquemas para la gestión de políticas públicas.
1.3.2.1
Articulación del Estado y el
sistema educativo.
1.3.2.2
Ambiente de relación.
1.3.3 Tipos de organizaciones de la
sociedad civil
1.3.3.1
Organización de la sociedad con un objetivo.
1.3.3.2
Sector público, escuelas, hospitales, dependencias municipales.
1.3.3.3
Instituciones terciarias
1.3.3.4
Sector privado, organizaciones empresarias.
1.3.4 Organizaciones de la sociedad civil
y su participación en las
políticas de
atención al fracaso escolar.
1.3.4.1
Contexto urbano.
1.3.4.1.1
Abordados de temáticas.
1.3.4.1.2 Utilización del arte juvenil o
infantil.
1.3.4.2
Estrategias para la sociedad venerable.
1.3.4.2.1
Soporte de educación escolar.
1.3.4.2.2
Complementarias.
1.3.4.2.3
Desarrollo integral.
1.3.4.2.4
Formación laboral.
1.3.5
Objetivos de los programas en distintos países que apoyan a la educación.
1.3.4.1
Enseñanza media.
1.3.5.2
Escolaridad obligatoria.
1.3.5.3
Ambito pedagógico y psicosocial.
1.3.5.5
Experiencias de carácter comunitario.
1.3.5.6
Causas del fracaso escolar.
1.3.5.7
Escuelas de tiempo completo.
1.3.5.8
Vínculo escuela-familia-comunidad.
1.3.6 Esfuerzos para enfrentar el fracaso
escolar.
1.3.6.1
Instituciones estatales.
1.3.6.2
Déficit social y económico.
1.3.6.3
Riesgo educativo en zonas rurales.
1.3.6.4 Comunidad quehaceres educativos.
1.3.6.5
Programas de creación.
1.3.6.6 Gestión administrativa y
pedagógica.
1.3.6.7Organizaciones
de la sociedad.
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